核心素养引领下的少数民族小学高段习作教学策略研究

来源：广西民族报网

作者：□ 韦保兰

发布时间：2026-07-09

【摘要】本文以核心素养育人背景下少数民族小学高段习作教学方法探究为主题，通过调查研究、案例研究等方法，深入分析少数民族小学高段习作教学现状，找到当前教学中存在的问题及成因。立足于核心素养理念下的作文教学思路，制定出有针对性、可行的教学策略，提出将核心素养落实到作文教学中的方法及途径，并阐述该研究在教学实践中产生的影响与借鉴意义。

【关键词】核心素养；少数民族教育；习作教学；小学语文；教学策略

核心素养是学生在学段教育中形成的、适配终身发展与社会发展的必备品格和关键能力。在少数民族小学教育中，习作教学既是培养语言文字运用能力的重要途径，也是提升综合素养的关键环节。习作教学需立足语言核心素养，强化听、说、读、写训练，引导学生多元表达所见所闻、所思所感，锤炼语言组织与逻辑思维能力；同时融入地方民俗与民族传统文化，通过家乡实践、故事寻访等活动，增强学生文化认同与民族自豪感，助力民族文化传承。

习作教学以写作理论、语言习得理论、认知发展理论为支撑。写作理论提出“预写—草稿—修订—编辑”四步教学策略，注重学生的创造性表达与写作全过程指导，教师依托反馈引导学生逐步提升写作水平；语言习得理论强调“可理解性输入”，主张提供适配学生水平的语言素材，结合同伴互评、合作学习提升表达能力；认知发展理论则聚焦批判性与创造性思维培养，让习作成为认识世界、表达自我的载体。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调，写作教学应引导学生关注生活、表达真情实感。习作是语文核心素养的综合体现，在小学语文教学中占据核心地位。但广西壮汉语农村地区高段学生习作普遍未达课标要求，受地域、语言、文化等多重因素影响，学生普遍存在语言积累薄弱、表达口语化、内容空洞、结构混乱等问题；农村教师教学任务繁重、外出学习提升机会较少，针对习作教学的专项研究不足，习作教学极易被边缘化。

上林县壮族人口占比85%，地域性文化环境下的习作教学难题亟待破解。本研究以提升习作兴趣与写作能力为目标，开展专项行动研究，探索贴合民族地区实际、可操作性强的习作教学路径，为民族地区小学语文教学提质提供实践参考。

一、少数民族小学高段习作教学现状

少数民族小学高段习作教学受语言环境、教育资源、教师素养、学生基础、文化认同等因素影响，难以达到预期的教学成效。小学高段习作教学的目标，是培养学生的创造性表达能力和个性化表达能力，但在实际教学实践中，仍存在诸多突出问题。

（一）重技法，轻表达，习作个性缺失

经课堂观察发现，少数民族小学高段习作教学普遍缺乏系统、规范的指导，教学内容与学生生活实际脱节，习作题目设计流于表面。教学中过度强调写作格式、结构章法等技法训练。据调查，约65%的教师采用固定化、程式化的教学流程，导致学生习作千篇一律，缺少个性化表达。教师大多关注语言规范与篇章结构，忽视情感体验、主旨升华与民族文化内涵的渗透，对学生真实感受关注不足。同时，民族地区教师培训力度有限，师资水平参差不齐，部分教师对新课改理念理解不深，难以有效引导学生深化立意、大胆创新。调查显示，69.8%的教师表示自身缺乏指导学生书写民族特色习作的能力，难以满足民族地区习作教学的实际需求。

（二）重母语，轻汉语，表达积累薄弱

受民族文化环境与日常语言环境影响，少数民族小学高段学生习作基础较为薄弱。班级内学生日常交流多使用本民族语言，汉语表达与书面写作能力相对不足，难以完成从母语思维到汉语表达的转换。在完成四年级上册语文第一单元习作《推荐一个地方》时，这一问题尤为突出：不少学生心中有想要推荐的地方，比如家乡的小河、大龙湖、三里洋渡、茶场等较为熟悉的地方，却难以用准确、生动的语言进行描述。调查显示，约70%的学生在习作过程中存在“不会写”的困扰，即便有明确题材和真实感受，也常因汉语词汇贫乏、语句组织困难，导致习作中途受阻、内容单薄，无法完整、流畅地表达自己的想法。

（三）重批改，轻指导，评价与教学模式单一

习作教学评价方式仍以传统打分制为主，过于侧重错别字、标点符号等方面的纠错，轻视语言运用、篇章构思与创新思维等核心内容的评价，导致学生习作重形式、轻内容的现象十分突出。不少饱含真情实感的习作，常因语言表达问题被直接否定，严重挫伤学生的写作积极性。调查显示，80%左右的学生更希望获得构思、立意等方面的指导，而非单纯的语言修改。

面对教学困境，部分学校积极探索习作教学改革路径：通过跨学科创设情境，融入民族文化素材，运用现代化教学手段，有效激发学生写作兴趣；开展小组合作学习，在交流互动中拓展学生想象力，提升语言交际能力。实践表明，该教学模式成效显著，82%的学生表示对写作产生兴趣，写作意愿明显增强，习作水平得到稳步提升。

二、少数民族小学高学段习作教学存在问题的原因分析

（一）习作脱离生活，写作兴趣普遍淡薄

少数民族地区小学高段习作教学与学生生活实际严重脱节，习作主题、内容与学生的生活经验、情感体验不相契合。调查显示，60%左右的学生对习作题目缺乏切身体会，面临无内容可写、无情可抒的困境，久而久之产生畏难与厌倦情绪，缺乏内在写作动力，直接导致习作兴趣低下，难以主动投入到写作表达与创作之中。

（二）评价方式僵化，文化适配严重不足

当前习作评价方式单一、不够科学合理，教师评改多停留在字词、语法等表层纠错，忽视学生的创意生成与个性表达，导致学生习惯于机械模仿，缺少独立思考与真实情感表达。70%以上的教师仍以简单判断、直接扣分等传统方式评价习作，使学生在写作中畏手畏脚。同时，教材内容缺乏民族地域特色，学生难以找到文化归属感，多数学生对本民族文化了解不深，存在语言与文化视域上的陌生感，进一步制约写作意愿与表达能力的提升。

（三）教学资源匮乏，师资专业素养薄弱

少数民族地区农村小学普遍存在习作教学资源不足的问题，辅助资料、拓展素材匮乏，难以满足分层教学与因材施教的需求。师资层面问题更为突出，近半数教师未接受过系统的习作教学专项培训，对新课程理念理解不深、把握不到位，未树立科学的习作教学观，课堂仍以传统讲授为主，缺少多元设计与情境创设，课堂氛围沉闷枯燥。约40%的教师未能营造宽松、安全的写作环境，进一步强化学生的消极情绪，抑制了学生的表达欲望。

（三）主体作用弱化，家校支持体系缺失

习作教学中学生的主体地位被忽视，自主探究、合作交流、创意表达的空间不足，想象力与创造力难以有效激发。同时，家庭与社会支持力度有限，偏远地区学生家庭教养资源匮乏，部分家长对子女学习关注度不高，缺少有效的陪伴与引导。多重因素叠加，共同造成学生习作基础薄弱、表达能力不足，严重制约少数民族地区小学高段习作教学质量的整体提升。

三、依托核心素养，构建多元习作教学策略

基于语文核心素养发展要求，少数民族地区小学高段习作教学应突破单一讲授模式，从教学目标、教学内容、教学方式、评价反馈四个维度系统构建教学策略，综合运用合作学习、探究学习、情境学习、信息技术赋能等多元方式，立足民族文化与学生实际，全面提升习作教学实效。

（一）精准定位教学目标，突出语言、思维与文化协同发展

少数民族小学高段习作教学以促进学生语言运用、提升思维能力、培育民族文化自信为核心目标。目标制定既要严格遵循《义务教育语文课程标准》，又要紧密结合少数民族地区学生的语言基础、认知特点与地域文化实际，做到分层设计、循序渐进。例如在教学六年级下册《家乡的习俗》一课时，部分学生从小就离开家乡，并不完全了解家乡习俗特点；即便在乡村小学，学生也很少关注或参加家乡习俗活动，让他们讲述家乡的风俗，也只能说个大概，对于习俗的来历、传承故事、蕴含的风土人情，学生基本不了解。因此，针对这篇习作的教学，可结合学情，针对不同层次学生，按照其认知能力与兴趣设计差异化任务，在保证适度挑战性的同时，避免难度过高挫伤学生的习作信心。教学中精心选取5—7篇富含壮族文化特色的范文，将民歌、民谣、现当代佳作与上林县民歌《美山美水美上林》《壮乡春意》、民间传说《特掘的传说》等本土资源整合，形成多文本学习资源群，以文化浸润激发习作热情，增强学生民族文化自豪感与认同感。

（二）合作学习：搭建互助表达平台，强化同伴共学效果

合作学习以小组活动为基本形式，教师可将学生分为4—6人学习小组，围绕四年级《记一次游戏》《推荐一个好地方》、五年级《“漫画”老师》、六年级《有你真好》等习作主题开展讨论交流，通过合理的角色分工，确保每位学生都能主动参与、充分表达。小组内成员相互启发、补充写作素材、梳理行文思路，在互动交流中提升语言表达与团队协作能力，有效缓解少数民族乡村学生独自写作时的畏难情绪。合作学习阶段，要求小组内开展不少于2次同伴互评，学生相互批阅习作、提出修改建议，在协商对话中共同打磨完善习作。实践表明，协作学习能显著提升学生合作意识，小组共同完成的习作成绩较传统教学提升15%，学生的社会交往与口头表达能力也得到明显增强。

（三）探究学习：强化自主实践体验，推动从“要我写”到“我要写”

探究式学习突出学生的主体地位，注重引导学生自主发现、自主研究、自主表达。教学中采用任务驱动、项目化学习与案例教学相结合的模式，提升学生自主习作能力。开展“我眼中的家乡”为期4周的长文写作项目，引导学生观察、记录家乡的山水、稻田、菜地等代表性景物，并反复修改完善文稿；运用案例式教学，以优秀范文为载体，通过对比赏析，让学生直观掌握写作方法与表达思路，使学生体会到习作有法可依、有章可循，可从模仿入手，从而减轻学生习作的心理压力。随后引导学生结合乡土文化与民间传说开展创作，让习作更具真实感与乡土气息。教师可结合口语交际，设计“我们村的环境问题”“家乡的变化”“校园新发现”等探究主题，鼓励学生走出课堂，实地观察、走访调查、搜集资料，在真实体验中积累素材、生发情感。研究显示，案例式教学使学生习作兴趣提升30%，习作完成度达85%，一学期内学生作文语句流畅度得分提升20%。

（四）情境教学：厚植民族文化根基，激活内在表达动力

情境教学通过创设真实或拟真的学习场域，激发学生内在表达兴趣。结合课文习作要求，教师将壮族民间传说、民俗风情、家乡景物、特色民俗活动等本土文化资源融入课堂，为《家乡的风俗》《推荐一个好地方》等习作搭建情境支架，通过情境体验、角色表演、现场讲述等活动，让学生在生动有趣的氛围中激活思维、乐于表达。在沉浸式文化体验中，学生不仅能提高语言运用能力，更能深刻感受民族文化魅力，增强文化认同感与自豪感，让习作真正成为传承民族文化的重要载体。

（五）信息技术赋能：构建互动学习共同体，拓展教学空间

积极运用现代信息技术拓展习作教学空间，借助网络资源、社交平台、多媒体手段，开展习作点评、作品展示、资源分享等活动，构建师生、生生双向互动的学习共同体。结合少数民族文化特色，设计“民族故事收集”“采访长辈”等实践任务，引导学生将民族历史、家风故事、乡土文化融入习作之中，在真实对话与创意表达中迸发思维火花，争做民族文化的学习者、记录者与传播者。信息技术打破了传统课堂的边界，实现即时点评、跨时空分享，让习作教学更具开放性与互动性。

（六）完善评价反馈机制，以评促学提质增效

构建“自评—互评—师评”三位一体的习作评价体系，将过程性评价与总结性评价有机结合，运用评价量表从选材完整性、语言运用、内容创新性等维度开展即时评价。第一步自评环节，学生对照写作提纲与评价标准，检查内容是否完整、重点是否突出，如在《推荐一个好地方》习作中，围绕核心关键词梳理思路，把看到的、听到的、想到的内容写具体、写清楚；第二步互评环节，学生聚焦语言表达，逐句推敲、互相润色，力求语句通顺、表达准确；第三步教师评价突出“一对一”精准点拨与个性化指导，对每篇习作给出不少于三条具体可操作的修改建议，引导学生反复打磨习作。通过多元评价有机融合，充分调动学生参与热情，推动其从“被动改”转向“主动修”，在实践中掌握修改方法，养成良好写作习惯，真正实现以评促学、以评提质，全面提升习作质量。通过实施一系列教学策略，学生习作水平、学习兴趣与文化自信均取得显著提升。

*本文系南宁市教育科学“十四五”规划2024年度C类课题“核心素养引领下的乡村小学高段习作教学策略研究”（立项编号：2024C1424）的研究成果。

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（作者系上林县民族实验学校丰岭校区教师）

编辑：实习生潘建星复审：黄慧华终审：蒙树起