核心素养引领下的壮汉语学校高年段习作教学研究

来源：广西民族报网

作者：□黄桂香

发布时间：2026-07-09

摘要】在核心素养育人背景下，壮汉语地区农村学校高年段学生的习作教学面临诸多现实困境。本研究基于广西上林县民族实验学校十余年的教学实践，采用调查研究、案例研究等方法，系统剖析壮汉语学校高年段习作教学存在的主要问题及其成因，针对性提出并实践验证了“导、说、写、改”四步习作教学策略。研究结果表明，该策略能有效激发学生习作兴趣、提升表达能力，促进教师专业成长，并在一定程度上推动壮族优秀传统文化的传承与发展。研究成果可为民族地区习作教学改革提供可复制、可借鉴的实践经验。

【关键词】核心素养；壮汉语学校；习作教学；教学策略；文化传承

习作是学生运用语言文字进行表达与交流的重要方式，既是认识世界、表达自我的过程，也是学生语文核心素养的综合体现。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，写作教学应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。^[[1]]每次习作训练都是社会生活中一次现实的言语交际活动，写作源于生活也是为了生活。^[[2]]语文教育家黄光硕先生亦指出：“学生的语文学得怎么样，作文可以作为衡量的重要尺度。”^[[3]]由此可见，习作教学在小学语文教学体系中占据着不可替代的核心地位，是提升学生语文核心素养的关键环节。然而，在广西壮汉语地区的农村学校，高年段学生的习作水平普遍滞后于课程标准要求。受地域环境、民俗文化、语言习惯等多重因素影响，学生言语积累薄弱，表达多以“口水话”或方言为主，习作普遍存在内容空洞、结构混乱、语言贫乏等问题。与此同时，农村教师教学任务繁重，外出学习机会有限，针对壮汉语地区习作教学的系统研究相对匮乏，教师在教学实践中常陷入“无从下手”的窘境，作文教学被“边缘化”现象突出。上林县壮族人口占比达85%，如何在壮汉双语教学环境中，立足地域文化资源，因生制宜地提升高年段学生习作能力，已成为当地语文教师亟待破解的现实课题。基于此，本研究依托市级课题《核心素养引领下的乡村小学高段习作教学策略研究》，围绕激发学生习作兴趣、提升习作能力的核心目标，开展了系统性行动研究，探索出一条符合民族地区教学实际、具有可操作性的习作教学新路径。

一、壮汉语学校高年段习作教学的现存问题

（一）选材困难：学生不知“写什么”

选内容就是确定习作的主题，是作者在作品中表达情绪情感的一种方式，是生活暗示给作者的一种思想涌流。^[[4]]叶圣陶先生也说过：“我当过教师改过的作文不计其数，得到深切的体会，无自修自改便徒劳无益。^[[5]]尽管农村学生生活经验丰富，但在实际习作中，往往陷入“脑中一片空白”的困境，难以从生活中提取贴合习作要求的写作素材。以六年级上册半命题作文《______让生活更美好》为例，学生要么选择的主题千篇一律，多局限于“读书”“友谊” 等教材常见内容，脱离自身的乡村与民族生活实际；要么习作主题模糊不清，内容泛化空洞，甚至出现严重的偏题现象。这不仅导致习作教学无法发挥出趣味性、审美性及文化性的特点，也极大影响了教师教学与学生写作的积极性。

（二）表达乏力：学生不懂“怎么写”

本研究针对上林县壮汉语学校高年段师生的问卷调查显示，81%的师生认为“确定话题后不知如何下笔”。这一问题本质上是学生表达能力的匮乏，也是壮汉语学校高年段习作教学的核心痛点。具体表现为：内容千篇一律，缺乏新意；语言贫乏，词不达意；结构混乱，主次不分；缺乏细节描写与修辞意识；首尾不能照应，主题不明。尤其值得注意的是，壮汉语学校的学生受壮语母语语法和结构的影响，在汉语句式表达中常出现语序倒置、用词生硬、句式单一等现象，进一步加剧了表达障碍。壮语中部分词汇表达与汉语语序相反，如汉语“我家”，壮语表述为“ranz gou（家我）”；汉语“你先走”，壮语表述为“mwngz bae gonq（你走先）”。还有部分学生缺乏语言转换意识，将壮语直译，如把“奶奶千叮咛万嘱咐”的壮语表述，生硬写成“奶奶板凳来板凳去”，导致习作表意晦涩、令人费解。因此，在习作教学中，虽确定了习作内容，但囿于学生语言积累贫乏，缺乏谋篇布局意识，难以写出生动鲜活的文字，习作表达效果差强人意。

（三）修改缺位：学生不知“怎么改”

问卷调查显示，68%的学生表示“写完不知道对不对，也不知道怎么改”。教师长期“包办”修改，学生缺乏自改互改的实践体验与标准参照，习作能力难以实现质的飞跃。同时，受壮语表达习惯影响，学生在语言润色、情感提炼、逻辑梳理等方面存在明显短板，大大降低了教师开展习作教学的积极性，形成了 “教师反复改、学生不会写” 的恶性循环。

二、壮汉语学校高学段习作教学存在问题的原因分析

（一）教师指导未能有效激活学生思维

高年段学生思维活跃、具备发散性特征，但尚未养成聚焦问题深度思考的习惯，习作过程中常出现思路卡顿、无从下笔的“锁屏”状态，这就需要教师为学生搭建“生活”与“习作”之间的桥梁，有效启发、引导学生主动思考。必要时，可用壮语和学生交流，比如指导《______让生活更美好》习作时，学生不知道说“什么让生活中最美好”，教师不妨灵机一动“Mwngz bingzciengz ceiq maij guhcaemz yienghlawz ne？Baez lawz ceiq haisim？（你平时最喜欢玩什么游戏？哪次最开心？）”用母语认同拉近师生交流距离，打开学生思维的闸门。但在实际教学中，农村地区壮汉语学校教师未能充分搭建“生活”与“习作”之间的桥梁，缺乏对学生发散思维的聚焦引导。部分教师过度依赖教材，忽视对单元整体教学资源的整合与延展；加之教学任务繁重、教研时间不足，教师对习作教学的系统研究不够深入。

（二）师生对习作表达存在认知偏差

教师在习作教学中，对习作“表达”的认知存在不足。教师层面，部分教师将习作难教、学生写作能力弱的原因，简单归咎于教材脱离学生实际、学生的基础太薄弱、学习观摩机会少、教学资源不足等客观因素。未意识到习作能力的提升并非依靠单次习作课就能实现，需在平时的阅读教学中渗透章法意识与写作意识，要在阅读教学中训练语言表达和动笔能力，需通过量的积累实现质的飞跃。

学生层面，多数学生将习作视为“任务完成”，在阅读课和习作课上表现不积极，认为习作课就是写作文，抄范例作文即可，未认清习作对提升语言应用能力的重要意义，缺乏主动锤炼语言、优化表达的自觉意识。因此，师生双方的认知局限，间接影响了习作的质量。

（三）修改环节缺乏标准与机制支撑

课程标准在高年段中指出：“重视引导学生在自我修稿和相互修改的过程中提高写作能力。”当前习作教学中普遍缺乏可参照的修改标准与多维评价机制。好文章是“改”出来的，然而在实际教学中，修改作文全由教师“一手包办”，即便教师费心批改，学生看了有片刻感动之外，并没有受到实际益处，因为学生不知修改的缘由与方法，难以收获实效。部分教师认为，让学生自己改，时间久、效率低、质量不如意，索性“一手操办”，久而久之，既加重了教师教学负担，也让学生丧失了自主修改的能力与意识，形成了 “教师反复改、学生不会写” 的恶性循环。

三、“导、说、写、改”四步习作教学策略的建构

为解决壮汉语学校高年段习作教学存在的问题，提高习作教学效果，本研究探索出一套壮汉语学校高年段习作教学策略，即“导、说、写、改”习作教学四步法，激发学生习作兴趣，促进阅读和习作的读写迁移。

（一）导：阅读与写作双线并行，破解“怎么写”的方法困境

1.阅读课中的习作渗透

在阅读教学中，教师以教材为范例，引导学生关注文本“写什么”与“怎么写”，揭示语言表达的内在规律。如学习《草原》时，提炼“景+想象+感受”的写作手法；学习《丁香结》时，掌握“先局部后整体”的观察顺序；学习《开国大典》时，理解“点面结合”的场面描写技巧，引导学生结合生活场景迁移运用，为学生提供可模仿、可迁移的表达范式。阅读教学中，教师要有章法意识，引导学生注意章法特点，发现表达的“秘密”，以此加强学生写作意识和练笔，训练学生对语言的敏感，锻炼思维，学会表达情感的方法。阅读课中不仅要“导”学生学会章法，还要“导”学生语言创造，即训练学生的语言积累和迁移运用，形成说写“有语文味”的话语习惯。如此引导，学生养成在平时看书写作时关注好词好句、关注写作方法的意识，增加学生的语言储备和运用能力。教师要善于寻找阅读的切入点，从本单元训练要素去考虑挖掘训练点。

2.习作课中的系统指导

习作课的“导”很关键。如果说阅读课的“导”是练笔、是片段，那么习作课的“导”就是完整篇章，具有极强的挑战性。教师在“导”学生习作之前，必须站在学生的角度去想如何写这篇习作，试着写“下水文”，感受难点和突破点。习作中的“导”贯穿例子导引、列写提纲、口头作文、倾听评价等环节，引导学生学会观察、思考、表达和评价，帮助学生在习作上形成章法意识，提高表达能力。教师通过下水文试写，预判教学难点；借助范例引路、思维导图、口头作文等方式，帮助学生明确写作方向、搭建结构框架、丰富表达细节。以《______让生活更美好》为例，教师引导学生从兴趣、家庭、品德等多角度选材，借助课文《竹节人》梳理选材重点，绘制写作导图，助力学生从“有话想说”到“有话会说”的认知跃迁。

（二）说：口头作文训练，强化“怎么写”的内容建构

教师“导”通学生的作文思路后，如果让学生直接下笔写，习作内容易干瘪单薄，写出来的和指导的期望值将会大相径庭。因此习作课上，口头作文训练变得很重要。比如六年级上册第三单元《______让生活更美好》，教师指导学生“说”，让学生从本次习作中“讲出事例，总结原因；事例要刻画动作、语言、神态、心理等方面”，而对“倾听评价”的学生则列出标准：习作是不是围绕自己选择的某个关键词语来写的？有没有把事情的经过、对自己的影响写清楚？让生活变美好的原因是否写具体了？如此，无论是说的还是听的学生，在教师的指导和点拨之下，得到实操训练，会让习作思路更加清晰，为动笔写作打好文字基础。

口头作文是“写”的前置支撑。学生依据提纲进行口头表达，教师适时补充情节、丰富词语、优化结构；听评学生依据明确标准进行互评互改，形成“说—评—思—写”的良性循环。针对壮族学生的语言特点，为消解学生口头表达的畏惧心理，教师可允许并鼓励学生采用壮汉双语表达，降低表达焦虑、增强表达自信。实践证明，经过系统性口头作文训练，学生习作篇幅明显增长，逻辑清晰度与语言表现力显著提升，真正实现了 “言之有物、言之有序”。

（三）写：结构迁移运用，实现“写清楚”的基本目标

有了“说”的环节铺垫，学生书面写作就有章可循、有迹可依。在“写”的环节，教师引导学生围绕提纲谋篇布局，强化“总—分—总”结构意识，注重开篇点题、首尾呼应、细节刻画与主题升华。同时，强调“读者意识”，引导学生在遣词造句中追求准确、生动、有情。针对壮汉语学生在汉语表达中存在的语序倒置、用词生硬等问题，教师在学生的书写过程中进行针对性的个别指导，及时纠正学生的语言表达问题，引导学生使用规范的汉语句式进行表达。以《变形记》为例（部分），经过两节课引导学生“说”作文，经过“说”作文训练的学生，能够将作文写得又快又好，洋洋洒洒，文思泉涌，妙笔生花。作文思路清晰，符合习作要求。

（四）改：多维评价，推进“写得好”的质量提升

构建“自评—互评—师评”三位一体的习作评价体系。第一步，对照提纲与评价标准，检查内容是否完整、重点是否突出；例如《______让生活更美好》，是否按照“说”的标准去写：习作是不是围绕自己选择的某个关键词语来写的？有没有把事情的经过、对自己的影响写清楚？让生活变美好的原因是否写具体了？第二步，聚焦语言表达，逐字逐句推敲润色，力求文从句顺、意趣相生。为了使学生的作品读起来结构分明，主题鲜明，要不断地反复推敲，用最准确的词语来表达，不仅考虑内容的呈现，还要换掉晦涩难懂的词，力求表达准确、通俗易懂。第三步，重视教师的评价，教师教学生对修改文字，打磨润色，尤其重视“一对一”个别化指导，利用课余时间进行精准点拨，让学生在具体修改实践中逐步掌握修改策略，实现从“被动改”到“主动修”的能力跃升，养成自主修改的良好习惯，真正提升习作质量。

四、研究结语

核心素养引领下的民族地区语文教学，既要落实国家语文课程标准的基本要求，培育学生的语文核心素养，也要兼顾民族地区教学特色，传承优秀民族文化。本研究提出的 “导、说、写、改” 四步习作教学策略，以阅读与写作的融合为基础，以学生的语言实践为核心，有效破解了壮汉语学校高年段学生的习作困境，实现了学生习作能力的提升、教师专业成长、民族文化传承的多重效益。

民族地区的习作教学改革是一个长期的过程，需要广大教师在教学实践中持续探索、不断完善，以核心素养培育为引领，将民族文化资源与语文教学深度融合，让学生在习作中学会表达、提升素养、传承文化，推动民族地区小学语文教育的高质量发展。

*本文系南宁市教育科学“十四五”规划2024年度C类课题“核心素养引领下的乡村小学高段习作教学策略研究”（立项编号：2024C1424）的研究成果。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]黄亢美.小学语文课程理念与实施[M].南宁：广西教育出版社，2003.

[3]黄光硕.语文教育论稿[M]. 北京：人民教育出版社，1991.

[4]李娇娇.小学低年级语文童谣教学研究[D].长沙：湖南师范大学，2020.

[5]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015.

（作者系上林县民族实验学校丰岭校区教师）

编辑：实习生潘建星复审：黄慧华终审：蒙树起